二、对 话
胡根林（以下简称“胡”）这是一节比赛课？
张震雷（以下简称“张”）是的，是一节获省课堂教学大赛一等奖的课。
胡：我很想知道，在你准备这节课时，下功夫最大的地方在哪儿？
张：确立教学主题。
胡：是吗？你对教学主题曾有过怎样的考虑？
张：这是传统名篇，而且有老师曾以此课参加全国赛并引起反响，他确定的主题是褒扬杨修的个性。我想另出新意，考虑很久，最后确定的是“张扬不张狂，独立不特立”，对杨修的性格有所保留。
胡：怎么想到的？
张：从杨修的悲剧及现在的学生一味强调所谓的“个性”所想到的。
胡：事前还查阅了很多资料？
张：是的，课前参阅了不少书及论文。
胡：看来，上课和写文章一样，先要强调“立意”，而这个“立意”的来源既有资料的阅读，也有现实的思考。
张：确实这样。
胡：确定主题后，接下去自然考虑要用哪些材料来表达这个主题了。对于材料，也就是教学内容，你是怎么把握的？
张：我是紧紧围绕“真知……——真知？——真知！”这条线索来组织教学的。因为文中夏侯惇对杨修有一句高度评价的话语“公真知魏王肺腑也”！我就在“真知”上做文章。
胡：这条线很明晰，也很有意思。几个标点符号一用，意思完全不一样。
张：过奖了。后来听课老师网上的评价也都对这个设计很肯定，认为很有创意。
胡：你这几个标点分别想表达什么？
张：省略号有点意味深长，主要挖掘文本中杨修的“才”；问号发人深省，主要挖掘文本中杨修的“放旷”，数犯曹忌；叹号寓警示意味，告诉学生“如果我们是杨修，如何与曹操相处”，学会做人。
胡：确实很独到！这是深度阅读的一个完整过程：先“理解—移情”，融入其中，感同身受；接着“质疑—反思”，联系经验，反思人生；最后“品味—领悟”，出乎其外，返归自身。这个过程具有不可逆性，既是我们教师的深度解读过程，也是学生走入文本的过程。因此，你的教学设计实际充分预设了学生的阅读心理。你努力想贴近学生，贴近学生的阅读心理。
张：是的。我试图让学生深读，读后有所思。
胡：我注意到，你在主要的三个教学环节（真知……—真知？—真知！）外，对导入环节和收束环节都有精心考虑。你是怎么来设计导入环节的？
张：我精心设计了一幅漫画，一方面激发学生的兴趣，另一方面是让学生马上进入情境，谈谈初读感知。
胡：你用了个句式“唉（嗨，哼……），杨修你太……”？
张：是的。句式是个“支架”，好让学生人人有话说。
胡：可能作用还不止这点。我的理解是：第一，起了一个展开讨论的引子作用；第二，其中的语气词很契合学生的年龄，具有移情的作用；第三，“杨修你太……”这个“你”字确立了“你-我”的对话关系，拉近了人物和学生之间的距离。你的导入环节，虽说是初步感知，但感知的内容很丰富，真正把学生带进了文本。我想，后面的教学之所以能渐入佳境，跟这种“蓄势”的充分不无关系。
张：是的，因有这样的“蓄势”，所以紧接着学生们就跃跃欲试了。
胡：对收束环节，你肯定也下了不少功夫吧？
张：是的。我的预设是：激情后让学生反思，然后把我的思考文字也展现给学生，让他们一起共享。
胡：当时为什么考虑要提供自己的博文，自己的人生感悟？很多老师喜欢用别人的东西，自己总是隐在“幕后”。
张：我展示自己的思考，主要是为了拉近师生的距离，激发学生的兴趣，这是教师融入学生的一种方式。
胡：这样是不是会指向性太明显？现在强调多元解读，教师置身其内的评价会不会引导这种“多元”变为“一元”？
张：多元评价没有错，但有时会糊涂了学生的价值观。文本解读需要教师“在场”，需要教师的价值引导。
胡：说得不错。文学性作品的解读更需要教师的“在场”。缺少教师“在场”的教学难以出个性，出味道。但在评价过程中，教师要作为一分子参与其间，而非完全牵着学生走。
张：我也这样想。
胡：以此看来，你这个收束环节意味深长。是杨修人生的终结，却也是你和学生人生认识的起点。
张：这是从文本走向生活。
胡：回过头完整梳理你的教学环节，可从两条路线来解读：其一是学生阅读的过程：粗读（整体感知）—细读（人物性格剖析）；其二是学生评价人物的过程：初步评价—深度分析—理解性评价。
张：你归纳得真好！我是不自觉的。
胡：你的整个教学从杨修赴法场始，至为杨修题写墓志铭终，借用小说结构的“复调性”来说，这种教学结构也具有一种复调性。如果氛围营造得好，学生应感到一种历史的现场感或虚构的真实感。
张：“复调”？这个说法挺受启发。
胡：这里想顺便问一下：你在教学设计时，有没有在总体上对教学方法作出设计？
张：有。通过问题讨论启发学生抓住“语言要素”解读文本。
胡：问题讨论法？很好啊。因为这篇课文是小说，落点放在人物品评上，这是一种价值判断，在一个班级中，由于经验、经历等不同，学生的价值判断隐含多元和多样。讨论法比其他方法更适合这种多元和多样价值的表达。可惜的是这些问题都是教师直接提出来的，不是学生想出来的，预设性强了点。另外，这个讨论如果让学生以小组形式来开展，是否会更充分些？
张：是的。因为这是赛课，怕掌控不好时间。
胡：也许这是很多公开课难以成为研讨课的原因之一，执教者怕上砸了。当你采用什么教学方法时，是先想到了方法，还是先想到了内容？
张：我是先考虑内容的。
胡：是啊，方法因内容而定，方法为内容服务。教学设计中，内容先于方法而优先考虑。
张：是这么回事。
胡：进一步说，教学结构，核心来说，其实就是教学内容的结构。回到你这节课的设计，你在确定教学主题后所作的大量工作实际上是教学内容的有序组织。从写文章的角度讲，就是材料的组织——所谓“谋篇布局”，做的是“布局”的工作。
张：我很认同你的观点。
胡：在教学设计或课堂教学中可以看到，我们教师对“布局”的工作不够重视。其实，在教学内容确定的情况下，这种“布局”会决定整个课堂的生态和教学的基本面貌。
张：也决定了一堂课的成败。
胡：你的课，在“布局”过程中，不仅找到了文本内在的“序”，还关注到学生内在的“序”，所以，教学效果这样突出，这样经得起咀嚼。听了你这节课，我的收获很大，我觉得：教学设计的过程应该是教师寻找教学内容内在的“序”的过程。
张：备课及授课时我没有意识到这一点，是你上述的分析唤醒了我，今后我要在教学设计过程中更自觉地寻找教学内容内在的“序”。
胡：这个讨论过程也给我很多启发。
(责任编辑：欧阳青岚)
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